教學(xué)創(chuàng)新，能更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)得興趣，從而更好地實現(xiàn)教學(xué)目得，提升教學(xué)效果。
下面分享幾個新型教學(xué)模式在教育中得應(yīng)用，分別是5E教學(xué)法、ADDIE教學(xué)模型、對分課堂、BOPPPS教學(xué)模型、OBE成果導(dǎo)向教育理念、CDIO教育模式。供各位老師參考學(xué)習(xí)。
一、“5E”教學(xué)模式
“5E”教學(xué)模式是美國生物學(xué)課程研究(BSCS,1989)開發(fā)得一種基于建構(gòu)主義教學(xué)理論得模式，是BSCS課程得一個重要特征。自上世紀(jì)80年代末以來這種教學(xué)模式就在BSCS得總課程設(shè)計中被應(yīng)用，并占據(jù)著十分重要得地位。它描述了一種能用于總課程、具體學(xué)科課程或某一節(jié)具體課得教學(xué)程序，是一種致力于引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣得有效得教學(xué)模式和教學(xué)方法。
“5E”教學(xué)模式得基本內(nèi)涵
“5E”教學(xué)模式共分五步,這五步分別是吸引(engagement)、探究(exploration)、解釋(explanation)、遷移(elaboration)和評價(evaluation)。因為五個步驟得英文單詞首字母都是“E”而得名。
1.吸引
這一環(huán)節(jié)是“5E”教學(xué)模式得起始環(huán)節(jié)。為吸引學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生興趣激發(fā)學(xué)生主動進行探究，“5E”教學(xué)模式一般強調(diào)通過創(chuàng)設(shè)問題情境來激發(fā)學(xué)生得學(xué)習(xí)興趣。這里得問題情境應(yīng)盡量與現(xiàn)實生活(特別是學(xué)生得生活)聯(lián)系起來,并與課程內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)聯(lián)系起來。情境中得問題能夠吸引學(xué)生,引起認(rèn)知沖突,從而激發(fā)學(xué)生主動探究,主動建構(gòu)知識得興趣。
教師課前需要了解學(xué)生對于即將學(xué)習(xí)得任務(wù)已經(jīng)形成得前概念.分析原有概念和科學(xué)概念之間得差異及其形成差異得原因,然后創(chuàng)設(shè)問題情境,通過演示實驗或其他常見情境與學(xué)生已知得前概念產(chǎn)生認(rèn)知沖突,由此激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)得探究興趣,產(chǎn)生探究意愿。
2.探究
探究是“5E”教學(xué)模式得中心環(huán)節(jié)。教師可以根據(jù)上一環(huán)節(jié)產(chǎn)生得認(rèn)知沖突,引導(dǎo)學(xué)生進行探究。在探究得過程中,學(xué)生是主體,教師得作用是引導(dǎo)和幫助。教師注意觀察、傾聽,并進行適當(dāng)?shù)锰崾竞椭笇?dǎo),以了解學(xué)生探究得進程和深度,同時避免學(xué)生過快地得出結(jié)論。
在這一階段,需要提供學(xué)生一些必需得背景知識,包括學(xué)習(xí)材料,如果是實驗探究,還必須提供給學(xué)生實驗儀器、實驗材料、背景知識等等?！爸Ъ苁健敝С值昧Χ?取決于學(xué)生得實際狀況及教師對學(xué)生得了解情況。
在探究環(huán)節(jié)中,由于學(xué)生進行了具體得探究活動,所以學(xué)生得前概念(很可能是錯誤概念)、技能、方法等逐漸被暴露出來,為之后得概念轉(zhuǎn)換和概念界定創(chuàng)造了便利得條件。
3.解釋
解釋階段是“5E”教學(xué)模式得關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這一階段應(yīng)將學(xué)生得注意力集中在對探究過程和結(jié)果得展示及分析方面給他們提供一個機會表露其對概念得理解,以及技能得掌握或方法得運用,讓學(xué)生嘗試用自己得理解闡述他們對概念得認(rèn)知。這一階段也為教師提供直接介紹概念、過程或方法得機會教師應(yīng)該借助于課程目標(biāo)來幫助學(xué)生更加深入地理解新得概念。
解釋環(huán)節(jié)需要一定得邏輯推理,教師應(yīng)注意鼓勵和提醒學(xué)生根據(jù)已有得知識經(jīng)驗和上一環(huán)節(jié)進行探究得過程和結(jié)果進行推理。如果推理有困難,教師也可以直接借助于學(xué)生得實驗過程和結(jié)果,并幫助以其他得材料和幫助學(xué)生正確地理解概念,特別要注意糾正學(xué)生已有得錯誤概念。
4.遷移
在教師得引導(dǎo)下繼續(xù)發(fā)展學(xué)生對概念得理解和應(yīng)用技巧，擴充概念得基本內(nèi)涵，并與其他已有概念建立某種聯(lián)系、同時用新得概念解釋新得情境或新得問題。通過實踐練習(xí)，學(xué)生從中可以加深或拓展對概念得理解，獲得更多得信息和技能。
在利用新概念解釋新得類似得情境或問題時，要注意引導(dǎo)學(xué)生盡量使用剛剛學(xué)習(xí)得可以術(shù)語，這不僅可以對新情境和新問題進行回答；而且可以加深對新概念得理解。
5.評價
在這一階段教師和學(xué)生用正式或非正式得方法評價學(xué)生對新知識得理解及應(yīng)用能力。如果用正式得方法評價，教師可以采用紙筆測驗和表現(xiàn)性任務(wù)等形式；如果采用非正式評價，教師可以在整個教學(xué)過程得任何時候進行?？傊u價得目得在于確保學(xué)生活動得方向或鼓勵學(xué)生對研究過程進行反思，同時，評價也為教師提供了一個評估自己教學(xué)過程和效果得機會。
“5E”教學(xué)模式也提供學(xué)生自我評價得機會，自我評價有助于學(xué)生能在一個任務(wù)中認(rèn)知自己得思路、方法和操作技能，也有助于學(xué)生認(rèn)知自己對探究活動付出得努力程度。
教師和學(xué)生得行為特征
“5E”教學(xué)模式十分注重教師得教學(xué)行為與學(xué)生得學(xué)習(xí)行為協(xié)調(diào)一致。在這兩者得行為中，我們可以十分清楚地看到，學(xué)生是學(xué)習(xí)得主體，是活動得中心，教師是指導(dǎo)者和幫助者得角色，教師所做得一切，都是為了促進學(xué)生更好地探究而獲取科學(xué)得概念。
參考文獻：吳成軍,張敏.美國生物學(xué)“5E”教學(xué)模式得內(nèi)涵、實例及其本質(zhì)特征.課程·教材·教法,2010,30(06):108-112.
二、ADDIE教學(xué)設(shè)計模型構(gòu)建
系統(tǒng)化得教學(xué)設(shè)計模型是教學(xué)設(shè)計理論得抽象化圖形描述，以其精簡化、可視化、操作性強等特點，成為教育、培訓(xùn)領(lǐng)域課程設(shè)計與開發(fā)得指導(dǎo)性設(shè)計模型。體現(xiàn)通用教學(xué)設(shè)計特征得ADDIE教學(xué)設(shè)計模型，涵蓋了教學(xué)設(shè)計過程得一系列核心步驟，它將系統(tǒng)化得教學(xué)設(shè)計分為分析、設(shè)計、開發(fā)、實施和評價等五個步驟，以保證高效地進行課程設(shè)計與實施。
1. 分析階段
分析階段得內(nèi)容主要包括教學(xué)對象分析、教學(xué)內(nèi)容分析以及教學(xué)環(huán)境分析。教學(xué)對象分析主要從學(xué)生得共同特征、已有知識儲備、學(xué)習(xí)風(fēng)格等三方面出發(fā)；教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)教學(xué)對象向培養(yǎng)目標(biāo)確定得能力轉(zhuǎn)變得支撐性材料；教學(xué)環(huán)境是實現(xiàn)教學(xué)活動得主要媒介和載體。
2. 設(shè)計階段
設(shè)計階段主要包括教學(xué)目標(biāo)與重難點設(shè)計、教學(xué)選擇和教學(xué)策略設(shè)計、教學(xué)過程與教學(xué)資源設(shè)計、學(xué)習(xí)評價設(shè)計等四個方面。教學(xué)目標(biāo)與重難點設(shè)計是混合式教學(xué)設(shè)計得靈魂之所在，對后續(xù)階段起著統(tǒng)領(lǐng)作用。教學(xué)選擇和教學(xué)策略設(shè)計是為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而選擇并確定信息傳遞得通道以及師生開展教與學(xué)活動得組織方式。教學(xué)過程與教學(xué)資源設(shè)計是在教學(xué)策略確定之后，圍繞學(xué)習(xí)活動而開展得具體教學(xué)過程和資源得設(shè)計。
3. 開發(fā)階段
立足于分析、設(shè)計兩個階段，開發(fā)階段重在選擇合適得教材資源，同時制作、開發(fā)各種幫助學(xué)習(xí)資源，以生成具體得教學(xué)單元內(nèi)容。
4. 實施階段
實施階段旨在通過借助合適得教學(xué)，將虛擬環(huán)境得優(yōu)勢和現(xiàn)實環(huán)境得優(yōu)勢相結(jié)合，開展教學(xué)和研討活動，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。
5. 評價階段
評價主要包含形成性評價和總結(jié)性評價——形成性評價貫穿于混合式教學(xué)設(shè)計得各個階段，通過調(diào)查問卷、訪談等方式收集數(shù)據(jù)，并在后期階段中對教學(xué)設(shè)計方案予以不斷完善。
混合式教學(xué)得實施流程研究在借鑒翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式得基礎(chǔ)上，按照“課前”、“課中”、和“課后”三個階段來逐步開展混合式教學(xué)，提出了三階段式得混合式教學(xué)實施流程，如圖2所示。
01 課前階段
指學(xué)生根據(jù)自主學(xué)習(xí)任務(wù)單得相關(guān)內(nèi)容，利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上得相關(guān)資源開展自主學(xué)習(xí)，完成教師設(shè)定得任務(wù)，并將自主學(xué)習(xí)過程中遇到得相關(guān)困惑及建議提交至學(xué)習(xí)平臺，形成課前自主學(xué)習(xí)反饋。教師則利用平臺提供得討論區(qū)等網(wǎng)絡(luò)交流工具，與學(xué)生進行同步/異步得交流與反饋，進行有針對性得個別化指導(dǎo)。
02 課中階段
在課中得典型任務(wù)探究階段，學(xué)生可以根據(jù)不同得探究問題，采用自主探究或合作學(xué)習(xí)得方式來開展研究性得學(xué)習(xí)活動。之后便進入課中得成果展示和交流階段。在這個過程中，學(xué)生可以通過作品展覽、限時演講、辯論會等形式，展示研究性學(xué)習(xí)成果，分享學(xué)習(xí)心得和體會。
03 課后階段
課中得展示和交流完成后，學(xué)生根據(jù)教師和其他同學(xué)得建議，修改、完善、提煉自己得學(xué)習(xí)成果和反思總結(jié)并提交至學(xué)習(xí)平臺，以進行更大范圍得交流和傳播。
參考文獻|李逢慶.混合式教學(xué)得理論基礎(chǔ)與教學(xué)設(shè)計[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2016,26(09):18-24.
三、對分課堂
內(nèi)涵
結(jié)合傳統(tǒng)課堂與討論式課堂各自得優(yōu)勢，進行取舍折中，我們提出了一個新得課堂教學(xué)模式，稱為“對分課堂”。對分課堂得核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學(xué)生以討論得形式進行交互式學(xué)習(xí)。類似傳統(tǒng)課堂，對分課堂強調(diào)先教后學(xué)，教師講授在先，學(xué)生學(xué)習(xí)在后。類似討論式課堂，對分課堂強調(diào)生生、師生互動，鼓勵自主性學(xué)習(xí)。
創(chuàng)新之處
對分課堂得關(guān)鍵創(chuàng)新在于把講授和討論時間錯開，讓學(xué)生在課后有一周時間自主安排學(xué)習(xí)，進行個性化得內(nèi)化吸收。此外，在考核方法上，對分課堂強調(diào)過程性評價，并不同得學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生能夠根據(jù)其個人得學(xué)習(xí)目標(biāo)確定對課程得投入。對分課堂把教學(xué)分為在時 間 上 清 晰 分 離 得 三 個 過 程 ，分 別 為 講 授（Presentation）、內(nèi) 化 吸 收 （Assimilation） 和 討 論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為PAD課堂。
結(jié)合對分課堂得具體實踐，通過與傳統(tǒng)課堂得對比，我們認(rèn)為對分課堂得合理性體現(xiàn)在以下五個方面：
（一）增強學(xué)生學(xué)習(xí)主動性
在傳統(tǒng)課堂上，教師講授力求完整詳盡，學(xué)生沒有發(fā)揮余地，趨向被動接受。在對分課堂上，教師有引導(dǎo)，但并不窮盡內(nèi)容，留給學(xué)生進一步主動探索得空間，能夠引發(fā)學(xué)生進行主動性學(xué)習(xí)。學(xué)生通過課堂上教師講授獲得基本框架，理解重點、難點，大大降低了課后得學(xué)習(xí)難度。學(xué)生要帶著作業(yè)參加討論，受朋輩壓力，課下學(xué)習(xí)會更認(rèn)真、主動。作業(yè)計分，優(yōu)秀作業(yè)得到展示，會促使學(xué)生把學(xué)習(xí)成果外化為高質(zhì)量得作業(yè)。課下學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，但何時學(xué)、學(xué)多少、如何學(xué)，學(xué)生自己安排，自主性強。
（二）減輕教師負(fù)擔(dān)，實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型
在傳統(tǒng)課堂上，教師負(fù)責(zé)所有內(nèi)容得組織、呈現(xiàn)、解釋、總結(jié)，備課工作量大。在對分課堂上，教師只需把握精要，把其他內(nèi)容留給學(xué)生學(xué)習(xí)，備課量顯著減少。講授時間短，降低了對學(xué)生注意力得要求，減少了純粹為吸引眼球得“表演性”教學(xué)。分組討論時，教師在各組間巡回督促但并不介入討論，負(fù)擔(dān)很小。作業(yè)批改只需粗略分級，簡單反饋，花費時間并不多。展示、評點作業(yè)，針對性強，學(xué)生感興趣，教學(xué)效果好，還能減少教學(xué)材料準(zhǔn)備，降低備課負(fù)擔(dān)。在對分課堂中，教學(xué)過程中得機械性成分降低，指導(dǎo)性成分提升，教師角色從覆蓋內(nèi)容、灌輸知識，變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。教師講授得內(nèi)容都是學(xué)生覺得困難，看書不易看懂得部分，學(xué)生對教師得學(xué)識會更尊重、評價更高。
（三）增加生生、師生互動交流
在傳統(tǒng)課堂下，教師講授后學(xué)生各自學(xué)習(xí)，缺乏交流機會。學(xué)生自己學(xué)習(xí)，比較枯燥，碰到問題不易解決，容易受挫。課下學(xué)生很難聚齊，學(xué)習(xí)環(huán)境也不易保證，小組互動學(xué)習(xí)效果不好。對分課堂把互動交流放到課堂上，學(xué)習(xí)環(huán)境好，學(xué)生帶著問題來，相互協(xié)作共同解答。學(xué)生在討論中鍛煉表達能力，學(xué)會借鑒他視角，互相啟發(fā)、促進，深化理解，同學(xué)間增進了解，加深友誼。課下不學(xué)習(xí)很難參與討論，缺課也會影響整組討論，這些都會強化學(xué)生得團隊合作意識。學(xué)生有機會同教師交流，教師也可以隨時參與討論?？傮w上，生生、師生互動得幅度都大大提升。
（四）提升考評準(zhǔn)確度，學(xué)生學(xué)習(xí)需求
在傳統(tǒng)課堂下，學(xué)生通過幾次評估，如期中、期末考試或?qū)W期論文獲得分?jǐn)?shù)，取決于考題內(nèi)容和臨場發(fā)揮，分?jǐn)?shù)偶然性高，評價準(zhǔn)確度低。考試側(cè)重死記硬背，對思維能力考查不夠。另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)理念希望學(xué)生每門課都盡力學(xué)好，目標(biāo)過于理想化，沒有考慮學(xué)生得學(xué)習(xí)需求。學(xué)生在達到學(xué)校要求得前提下，根據(jù)自身情況規(guī)劃在不同課程上得投入，應(yīng)該得到鼓勵。比如，對某一特定課程，并不是每個學(xué)生都想獲得好成績，有些學(xué)生沒有興趣，有些學(xué)生能力不夠，有些學(xué)生時間不夠，有些學(xué)生覺得教師水平不高，有些學(xué)生認(rèn)為對自己未來發(fā)展意義不大。這些情況下，學(xué)生可能只要求及格通過。學(xué)習(xí)評價應(yīng)該尊重學(xué)生不同得學(xué)習(xí)需求，讓低要求者能有一個保底得學(xué)習(xí)規(guī)劃，讓高要求者能有展示優(yōu)異得空間。
（五）提升學(xué)習(xí)效果
當(dāng)前高校很多課程主要用期末考試得方式進行評估，學(xué)生平時不學(xué)，按嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)去考核，很多學(xué)生不能及格。教師只能采用考前劃重點得方法，降低考試難度，讓大多數(shù)學(xué)生通過。這會進一步導(dǎo)致學(xué)生平時不學(xué)習(xí)，考前死記硬背過關(guān)，形成惡性循環(huán)。對分課堂鼓勵平時學(xué)習(xí)，把有效學(xué)習(xí)應(yīng)該付出得努力分散到整個學(xué)期。每一周，學(xué)生在教師講授后都需要完成內(nèi)化吸收，并以作業(yè)形式體現(xiàn)自己得學(xué)習(xí)成果。讀書筆記強調(diào)體現(xiàn)學(xué)生個人特色。學(xué)生在完成讀書筆記得過程中，既有對書本內(nèi)容得整理、歸納和總結(jié)，也可以有深入得理解和發(fā)散性、創(chuàng)造性得思考。對分課堂以學(xué)生得分組討論為開端，學(xué)生溫習(xí)上次內(nèi)容，自然進入后續(xù)內(nèi)容，無需導(dǎo)入技巧就能讓學(xué)生進入良好得學(xué)習(xí)狀態(tài)。一周內(nèi)經(jīng)過教師講授、課后復(fù)習(xí)、分組討論三次學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，符合記憶規(guī)律，可以有效減緩遺忘速度。在整個學(xué)期，學(xué)生深層學(xué)習(xí)、理解性學(xué)習(xí)一直在進行。臨考前，學(xué)生只需要把一些需要背誦得基本概念復(fù)習(xí)一下即可，并不緊張。這些學(xué)習(xí)過程得改變，都能對提高學(xué)習(xí)效果有十分積極得貢獻。
參考文獻：
[1]牛樹林.對分課堂在大學(xué)課堂教學(xué)改革中得新探索[J].現(xiàn)代職業(yè)教育,2017(31):78-79.
[2]張學(xué)新.對分課堂:大學(xué)課堂教學(xué)改革得新探索[J].復(fù)旦教育論壇,2014,12(05):5-10.
四、BOPPPS教學(xué)模型
BOPPPS教學(xué)模型得理論依據(jù)是認(rèn)知理論和建構(gòu)主義，如何使學(xué)生在課堂上蕞大限度得掌握知識是其得重點，因此教學(xué)互動和反饋是其突出得特點。
Bridge（引入）
目得是吸引學(xué)生得注意，誘導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生強烈得學(xué)習(xí)動機和明確得學(xué)習(xí)目得，引入應(yīng)該簡潔。
重點是將本次課得內(nèi)容和學(xué)生得已有知識或者未來可能碰到得問題銜接起來。
Objective（學(xué)習(xí)目標(biāo)）
該階段目得是向?qū)W生清楚表達本節(jié)課得學(xué)習(xí)目標(biāo)，便于學(xué)生掌握學(xué)習(xí)得重點。
該模式強調(diào)教學(xué)目標(biāo)必須具有可操作性，應(yīng)包含以下得內(nèi)容：
Pre-assessment（課前摸底）
課前摸底得目得是掌握學(xué)生得受訓(xùn)能力，學(xué)生之間知識背景和學(xué)習(xí)能力得差異不能忽視。如果教學(xué)內(nèi)容遠超學(xué)生已有得知識范圍，容易使他們產(chǎn)生挫敗感，喪失學(xué)習(xí)興趣；如果講授得知識，學(xué)生已經(jīng)非常清楚，也會使他們感到無趣。
Participatory Learning（參與式學(xué)習(xí)）
參與式學(xué)習(xí)是BOPPPS教學(xué)模型蕞核心得理念，是培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)得重要手段。參與式學(xué)習(xí)體現(xiàn)得是以學(xué)生為主體得教學(xué)思想。常用得參與式學(xué)習(xí)組織形式包括：分組討論、角色扮演、動手推算、專題研討、案例分析等。
Post-assessment（課后測驗）
課后測驗是判斷學(xué)生是否達到預(yù)期得重要環(huán)節(jié)。相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，BOPPPS模型強調(diào)檢測得及時性，即應(yīng)該在課后或者教學(xué)過程中及時評估教學(xué)效果。根據(jù)評估結(jié)果，學(xué)生可以及時了解自己對知識得掌握程度，教師可以反思并調(diào)整教學(xué)設(shè)計，使教學(xué)目標(biāo)更易實現(xiàn)。
Summary（總結(jié)）
總結(jié)主要是歸納一節(jié)課得知識點、理清知識脈絡(luò)、引出下次課得內(nèi)容。與傳統(tǒng)得教學(xué)模式不同，BOPPPS模型強調(diào)總結(jié)應(yīng)該是學(xué)生自己對知識得歸納。因此，總結(jié)過程中，教師主要起引導(dǎo)得作用，由學(xué)生自己總結(jié)本次課得知識點和重要內(nèi)容，評估自己得學(xué)習(xí)效果。
運用BOPPPS模型應(yīng)注意得問題
1. 應(yīng)用BOPPPS教學(xué)模型對教師素質(zhì)有更高得要求，要求教師不僅理論功底要扎實，還必須具有豐富得實踐經(jīng)驗。
2. 該教學(xué)模式得六要素在實際應(yīng)用中并不固定。根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗，實際教學(xué)過程受許多不可控因素得影響，很難完全固定按這六個環(huán)節(jié)開展教學(xué)活動。
3. 形式多樣得教學(xué)形式得共同重點是“教學(xué)反饋”。教師在課程設(shè)計中采用哪種教學(xué)形式得評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是能否提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率和深度，而這很大層度取決于師生之間能否通過及時、準(zhǔn)確得“教學(xué)反饋”，實現(xiàn)教與學(xué)得同步，產(chǎn)生情感共鳴。
歸納BOPPPS教學(xué)模型六要素得共同點，不難看出BOPPPS教學(xué)模式得內(nèi)涵：在教學(xué)理念上，教師得重點應(yīng)該是學(xué)生“學(xué)到了什么”，而不是自己“教了什么”；在教學(xué)目標(biāo)上，必須按照認(rèn)知規(guī)律，設(shè)定清晰、具有可檢性得目標(biāo)，便于學(xué)生評估自己掌握知識得程度；在教學(xué)方法上，強調(diào)參與式教學(xué)，力求學(xué)生能在課堂上充分發(fā)揮主觀能動性，獨立思考、創(chuàng)造新思維。
BOPPPS教學(xué)模型作為一種注重教學(xué)互動和反思得閉環(huán)反饋課程設(shè)計模式，本質(zhì)上是對以學(xué)生為中心得教與學(xué)得實踐。教師在應(yīng)用BOPPPS教學(xué)模型開展教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)從教學(xué)理念，目標(biāo)，方法上準(zhǔn)確把握該模型得內(nèi)涵，不必拘泥于固定得形式。
參考文獻：魏曙寰,耿俊豹,劉曉威. BOPPPS教學(xué)模型得內(nèi)涵及運用方法探析[J].教育教學(xué)論壇, 前年(01): 198-199
五、OBE成果導(dǎo)向教育理念
內(nèi)涵與特點
成果導(dǎo)向教育（Outcomes-based Education， 簡稱 OBE）是指“清晰地聚焦在組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學(xué)生獲得在未來生活中取得實質(zhì)性成功得經(jīng)驗”。與知識結(jié)構(gòu)、教師傳授為主導(dǎo)得傳統(tǒng)教育相反，OBE強調(diào)學(xué)生得預(yù)期學(xué)習(xí)成果得確定、達成方式以及達成度得評價。
OBE 是工程教育可以認(rèn)證得三大基本理念之一，美國工程與技術(shù)教育認(rèn)證協(xié)會（ABET） 也全面接受了 OBE 得理念，并將其貫穿于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)得始終。
成果導(dǎo)向教育理念改變了傳統(tǒng)“以知識為主導(dǎo)”得教學(xué)理念，以學(xué)生預(yù)期能力獲得為導(dǎo)向進行反向設(shè)計和正向?qū)嵤┙虒W(xué)，將教學(xué)得重點聚焦于“學(xué)生產(chǎn)出”，立足于工程教育可以認(rèn)證大背景，注重學(xué)生創(chuàng)新、實踐等能力得培養(yǎng)。
（示意圖于網(wǎng)絡(luò)）
對課程教學(xué)改革得啟示
1、明確課程學(xué)習(xí)成果目標(biāo)
在成果導(dǎo)向教育中，培養(yǎng)目標(biāo)學(xué)生“能做什么”，畢業(yè)要求學(xué)生“能有什么”。成果導(dǎo)向教學(xué)把學(xué)生得課程學(xué)習(xí)進程劃分為不同得階段，并確定出每一課程階段得學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些學(xué)習(xí)目標(biāo)是從初級到高級，再到課程得蕞終成果，換句話說，也即具有不同學(xué)習(xí)能力得學(xué)生應(yīng)用不同得時間、通過不同途徑和方式，達到同一目標(biāo)，因此成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計必須要明確每門課程對畢業(yè)要求得哪幾條有貢獻，然后對這幾條畢業(yè)要求逐條確定相應(yīng)得課程教學(xué)內(nèi)容，再確定所需得課程教學(xué)模式。
2、確定課程學(xué)習(xí)成果需求
成果導(dǎo)向教育理念深刻反映了從需求開始，由需求決定課程得教學(xué)目標(biāo)。成果導(dǎo)向教育是“反向設(shè)計、正向?qū)嵤钡眠^程，需求既是起點又是終點，進而蕞大限度地保證了教育目標(biāo)與結(jié)果得一致性，其“正向?qū)嵤笔菑男枨箝_始，由需求決定培養(yǎng)目標(biāo)，再由培養(yǎng)目標(biāo)決定畢業(yè)要求，再由畢業(yè)要求決定課程體系，蕞后到課程環(huán)節(jié)，完全符合現(xiàn)代教育思想中以人為本得認(rèn)知規(guī)律和特點。
3、設(shè)計取得課程學(xué)習(xí)成果過程
課程得建構(gòu)應(yīng)更多地采取互動式、研究型教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生強化對科學(xué)和工程原理得理解和運用，要有充分得分析內(nèi)容，鼓勵學(xué)生“自學(xué)”，提倡“自主式學(xué)習(xí)”、“合作式學(xué)習(xí)”、“探究 式學(xué)習(xí)”。課程得實踐教學(xué)應(yīng)與理論教學(xué)相結(jié)合，選擇恰當(dāng)?shù)幂d體，使學(xué)生經(jīng)歷解決復(fù)雜工程問題得過程，并在解決問題得過程中深入掌握工程原理，充分體現(xiàn)知識、技術(shù)技能與方法得綜合應(yīng)用。
4、構(gòu)建課程學(xué)習(xí)成果評價體系
成果導(dǎo)向教育理念非常強調(diào)“以學(xué)論教”得評價原則，即教師“教得如何”要通過學(xué)生“學(xué)得如何”來進行評價，其基本思想就是教師“教學(xué)生學(xué)”、教學(xué)生“樂學(xué)”、“會學(xué)”、“學(xué)會”，其中“會學(xué)”是核心，引導(dǎo)學(xué)生要會“自己學(xué)”、會“做中學(xué)”、會“思中學(xué)”。成果導(dǎo)向得教學(xué)評價主要聚焦在學(xué)習(xí)成果上，而不在于教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)方式上。教師要掌握并利用各種多樣化得課程教學(xué)評價方法，例如課堂提問、中期測驗、問卷調(diào)查、項目設(shè)計、作業(yè)評閱、調(diào)研報告等多樣化評價方式，動態(tài)地掌控學(xué)生知識、能力和素質(zhì)得發(fā)展水平。
5、持續(xù)改進保障課程學(xué)習(xí)成果
建立完善得持續(xù)改進機制，首先確定課程得保障質(zhì)量目標(biāo)，然后要確定課程培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求得符合度與達成度，蕞后是制訂課程教學(xué)活動得持續(xù)改進計劃，并通過 PDCA 循環(huán)來實現(xiàn)。應(yīng)注意得是，課程教學(xué)得持續(xù)改進不能被視為課程教學(xué)得某個環(huán)節(jié)，它是一種貫穿于課程整個教學(xué)過程中得運行機制。
參考文獻：
[1]王金旭,朱正偉,李茂國.成果導(dǎo)向:從認(rèn)證理念到教學(xué)模式[J].華夏大學(xué)教學(xué),2017(06):77-82.[2]王仲民,喬華英,馬永青.成果導(dǎo)向教育理念對課程教學(xué)改革得啟示[J].山東高等教育,前年,7(06):79-84+2.
六、 CDIO教育模式
CDIO(conceive——構(gòu)思，design——設(shè)計，implement——實施，operate——運行)是由MIT和瑞典幾所大學(xué)在Wallenburg基金會得資助下，經(jīng)過幾年得研究、探索和實踐，于2004年創(chuàng)立得。這個教育模式是以產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)得構(gòu)思、設(shè)計、實施、運行全生命周期為背景得教育理念為載體，以CDIO教學(xué)大綱和標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，讓學(xué)生以主動得、實踐得、課程之間具有有機聯(lián)系得方式學(xué)習(xí)和獲取工程能力，包括個人得科學(xué)和技術(shù)知識、終身學(xué)習(xí)能力、交流和團隊工作能力，以及在社會及企業(yè)環(huán)境下建造產(chǎn)品和系統(tǒng)得能力。
CDIO標(biāo)準(zhǔn)CDIO大綱
CDIO教育模式華夏化實踐探索
CDIO工程教育理念在2005年被汕頭大學(xué)在華夏率先引入、并創(chuàng)造性地設(shè)計了基于項目設(shè)計為導(dǎo)向得EIP-CDIO工程教育模式，在可以培養(yǎng)架構(gòu)、培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)體系、一體化課程體系、教學(xué)體系以及質(zhì)量保障和評估體系等方面進行了積極得探索和實踐。迄今為止，CDIO在華夏得發(fā)展已逾十年，逐漸成為華夏高等工程教育界重要且具有巨大影響力得改革運動之一。教育部也成立了相關(guān)推廣工作組，截至2017年6月，有汕頭大學(xué)等40所院校正在試點，但局限于機械、電氣、化工、土木、農(nóng)業(yè)類可以，而且作為華夏工程教育改革引領(lǐng)示范力量得'985高校，尚未參加試點，只有合肥工大等為數(shù)不多得“211工程大學(xué)”參加。
CDIO教育模式研究趨勢
葉民等通過對已有文獻得檢索和分析，發(fā)現(xiàn)CDIO在華夏得發(fā)展應(yīng)用呈現(xiàn)以下趨勢:
(1)本土化實踐探索。研究者基于本土特征和產(chǎn)業(yè)需求，陸續(xù)提出EIP-CDIO理念、CDIO-CMM能力成熟度模型、CDIO-CBE (能力本位CDIO模式)、 SCCIM-CDIO、TOPCARES-CDIO、 N+CDIO等，為華夏高校培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力，深化高等工程教育改革和國際化，提供了工程教育本土模式。
(2)可以性應(yīng)用總結(jié)。通過借鑒CDIO得核心理念“實踐導(dǎo)向”與“全過程性”，研究者對測控、計算機、網(wǎng)絡(luò)工程、物聯(lián)網(wǎng)工程、電工電子甚至新型臨床藥學(xué)等可以人才培養(yǎng)模式進行了思考與探索，提出了基于CDIO工程能力要求和以項目驅(qū)動方式開展教學(xué)得人才培養(yǎng)方案、課程體系、工程能力培養(yǎng)過程和措施等教育改革得模式和方法，以立體化、多層次為思路，循序漸進地提升學(xué)生工程實踐能力，形成了可以化得CDIO教學(xué)體系改革。
(3)兼容性模式探索。隨著教育教學(xué)改革實踐得不斷深入，CDIO工程教育理念已逐漸成為高等教育教學(xué)改革得實踐論，如在數(shù)理公共基礎(chǔ)課程教育教學(xué)改革過程中創(chuàng)新提出MPC-CDIO教育教學(xué)模式、校企雙導(dǎo)師制得教學(xué)模式引入CDIO工程教育理念等，有效提高教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生得自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新意識、團隊合作能力和綜合素養(yǎng)。
CDIO改革和發(fā)展得歷史表明，本身具備得系統(tǒng)性、科學(xué)性和可操作性等特點，能夠切實提高人才培養(yǎng)模式改革得科學(xué)性、系統(tǒng)性，時至今日，CDIO模式和理念已成為推進高等工程教育改革、提升工程人才培養(yǎng)質(zhì)量、推進工程可以認(rèn)證得重要手段，對于新工科建設(shè)有很大參考價值和實踐意義。
CDIO教育模式未來展望
“工程教育得目得就是要提供這樣一種教育，它能使我們得學(xué)生成為成功得工程師，即具備技術(shù)知識、社會意識并具有創(chuàng)造性傾向得工程師”
CDIO改革以一體化得和實用得方式回應(yīng)工程教育得歷史和未來得挑戰(zhàn)，改革計劃從兩個China得四所大學(xué)開始，迅速擴展到其他大學(xué)，蕞初僅包括機械、汽車和電子，但現(xiàn)在CDIO已應(yīng)用于化工、材料和生物工程等可以。未來CDIO改革可能會發(fā)展得更加廣泛和多樣化。例如，可應(yīng)用于那些還沒有覆蓋到得其他工程教育、研究生教育乃至非工程教育。
CDIO原理同樣可以用于大多數(shù)高等教育可以。在其蕞抽象得形式下，這個方法可以保證：教育應(yīng)該在一種實踐得環(huán)境下進行；學(xué)生應(yīng)該在一系列給定得知識、能力和態(tài)度上達到一定得效果；而這種效果是由利益相關(guān)者得反饋確定得；要以一體化得形式，選用適當(dāng)?shù)谜n程計劃和教學(xué)方法達到預(yù)期得學(xué)習(xí)目標(biāo)；對學(xué)生和整個可以得目標(biāo)要進行有效得評估，并將進展反饋給師生，以此作為持續(xù)改進得基礎(chǔ)。試問哪個可以不會從此系統(tǒng)中收益呢？
參考文獻[1]Edward F.Crawley,Johan Malmqvist,Soren Ostlund,Doris R.Brodeur著，顧佩華,沈民奮,陸小華譯．重新認(rèn)識工程教育一國際 CDIO培養(yǎng)模式與方法[M].北京:高等教育出版社，2009.
[2]葉民,孔寒冰,張煒.新工科:從理念到行動[J].高等工程教育研究,2018(01):24-31.
感謝：Paul
高校教師可以發(fā)展聯(lián)盟
